对法国当代思想家雅克.朗西埃(J. Ranciere) 的研究，是当前国外马克思主义研究、激进思潮研究、文艺理论研究、影像理论研究等多个研究领域共同的热点话题和前沿方向。尽管当前国内学界对于朗西埃的研究方兴未艾，但是一个相对稳定的研究范式已然形成。这一范式的特点是，以“政治-美学”“艺术-政治”的整体结构把握朗西埃的思想主旨，通过辨析“歧义”( mesentente)、“艺术体制”( regimes d'art)、“可感性分配”( partage du sensible)、“治安”(la police )等朗西埃思想的关键概念，以及梳理20世纪90年代以后思想日渐成熟的朗西埃的代表性著作，凝练出其“平等主义的美学艺术观”“作为介人性政治的艺术实践观”“可感性分配和治安逻辑背后的新型生命政治观”等核心学术观点，力图比较全面地呈现朗西埃的思想体系和学术脉络。应该说，这一研究范式既符合现代学术的规范逻辑，也极大地促进了国内学界对于朗西埃的理解与接受。但是，我们必须清楚地意识到，这一范式主要基于朗西埃的中后期著作，而对其前期著作则有所忽略。实际上，朗西埃的前期著作内容也很丰富，特别是《无知的教师：智力解放五讲》(以下简称《无知的教师》)可以说是其整个哲学的奠基之作。该书依据约瑟夫·雅科托(J. Jacotot) 的教学实验对日常教育活动中的讲解逻辑进行了解构与逆转，并将这种讲解逻辑扩展到对社会的理解之中，指出教学化的个人导致教学化的社会，教学的讲解逻辑既是近现代社会不平等的等级制逻辑，也是资本主义一系列意识形态背后的逻辑。除此之外，该书还通过验证把平等作为起点的激进平等理念，确立了朗西埃自己的思想起点，而这一激进的平等理念一直贯穿 于朗西埃中后期的理论探索之中。正因此，该书成为勾连朗西埃前期与中后期思想的关键文本。2020年，《无知的教师》中文版出版，为汉语学界理解与研究朗西埃的前期思想提供了重要契机。本文拟从日常教学讲解逻辑的逆转、讲解逻辑的社会化扩展，以及激进平等理念的确立与实现三个方面对这一文本作出解读, 以期还原朗西埃政治-美学思想的发生逻辑和历史语境，同时也希望能在一定程度上引起我们对现实教育问题的反思。

一、日常教学讲解逻辑的逆转

1818年，法国外教雅科托在荷兰国王的庇佑下，在鲁汶大学获得了一份教授法语的工作。但他一站上讲台，就发现了一个悖论性困境：雅科托完全不懂荷兰语，来听讲的学生又不懂法语，没有一种语言可以作为中介来完成教学任务。迫不得已，雅科托只能采取权宜之计，他发给班上的学生一本双语版的《帕雷马科历险记》(一本法国的古代神话故事书)，让他们借助翻译学读法文，然后再不断复述。最开始，雅科托并没有对这一充满偶然性和实验色彩的方法抱有多大期待，但随着教学进程的展开，他惊奇地发现，这些学生完全可以轻松地学会法语。这不禁让雅科托疑惑地写下：“人的力量竟然只取决于意愿，所有人都有能力去理解别人已经作过和理解的事情?”(Ranciere,1987，pp.2-3)

这一偶然的教学实验为雅科托带来了一场心智上的革命。在此之前，作为一名普通教师，雅科托一直心存“教师通过‘讲解’( expliquer) 活动向学生传递知识并塑造他们的心智”这样一种信念。
但毫无疑问，鲁汶大学的教学实验颠覆了这一信条，传统教学过程中“知识-教师-学生”的稳定结构被打破，雅科托和朗西埃开始意识到：被传统视为教学过程中最关键环节的“讲解”活动，只是教师基于对学生“无知”的虚构而制造出来的距离、秩序和层级，其根本目的并不是让学生获得新知，而是确立自已在讲解结构中的权威地位。
因此，“必须逆转这个讲解系统的逻辑。讲解活动对于补救一个理解中的无知并不是必要的。与之相反的是，这种无知正是讲解这一概念的结构性虚构，是讲解的人需要无知的人而不是相反”。 可以说，在朗西埃眼里，讲解活动只是教育的“神话”(le mythe)和“寓言”(la parabole),它所起到的作用只是不断“ 愚钝化”( abrutir)学习者的心智。

“愚钝化”是朗西埃反思雅科托教学案例时创造的重要概念。这一概念的含义并不像字面所指示的那样：“旧教师"通过讲授一些杂乱无章、 没有条理的知识来“愚钝化”学生的内心；相反,真正的“愚钝化者”(Tabrutisseur)，其形象是博学、开明和善良的，正是这些突出的品质，使得学习过程中他的知识与无知者的差距越来越明显，仅凭学习意愿的知识学习与按照方法进行研究的差异越来越明显。正是这一愚钝化策略，在朗西埃看来，为教学活动中教条的方法论者和进步论者打开了空间。在愚钝化制造的人为区分和差异空间内，教师可以随心所欲地为学生打造智力的等级；在学生的潜意识里，则不断树立起没有讲解就不可能有“理解”的观念。如此一来，当某个学生成为一个讲解人时，这一理念其实已经深深地寄居在他的内心，他也将会变成一个进步论者。就这样，“愚钝化”策略彻底扼杀了一代代求知者内在的学习意志。

“学习意志”正是雅科托和朗西埃在这场偶然的教学实验中洞察到的关键要素。当空设的愚钝化原则被消除后，雅科托的学生可以仅凭学习法语的意愿让自己学习，而不是通过教师讲解去掌握法语。在这场教学实验后，雅科托谨慎地考虑到，自已对于法语的掌握是否有可能在这场教学活动中也被无意识地渗透，导致学生在学习过程中实际受到了自己的影响。为了验证这一点，雅科托继续用上述方法去教授音乐和化学等自己完全不熟悉的领域，他将自己彻底转换为一个“无知”的角色，而学生依然可以有效地掌握这些领域。他开始确信这种教学方法是有效的，并将其命名为“普遍教育法”( enseignement universel)，其原则是“ 先去学习某件事，然后把它与所有其他的事情相联系，其依据在于，所有的人都有平等的智力”。

忍不住插一句，我还是很难具体理解这种不需要“讲解”的教育方式是如何实践的……的确是激进的平等理念

>>Po.1148081
可能没遇上像我这种笨蛋

（但我喜欢这个角度的权力地位分析

“普遍教育法”所蕴含的智力解放色彩是不言而喻的。不管是教师还是学生，所有人都有平等的智力，因而人人在知识面前都是平等的；将自已还原为知识面前的无知者，是教师开启学生智力解放进程的关键环节；所谓的智力层级和智商测试，只是陷人“进步论幻相”的“旧教师”确立自己权威的愚钝化策略。
朗西埃指出，“人是操纵智力的意志”(朗西埃, 2020年，第72页)。学生在学习知识的过程中，一旦将这一意志转交到教师的手里，他就只能陷入“重力的法则”之中，任由意志的惰性不断地牵引自己向下堕落。由于这种懒惰，学习者在学习过程中不断地产生分心，丧失自己与他人平等的智力，从而受到歧视；而在这种歧视中，被歧视的人也学会了如何歧视他人。
朗西埃形象地指出，歧视会装出谦逊的样子。譬如，当一个带有歧视他人目光的人评价一个学生的即兴演讲时，他会温顺而谦虚地表示“我弄不懂它”。我们马上就会知道他的言下之意是“这些都不合常识，因为我弄不懂它；连我这样的人都做不到！”但如果你真想听他的道理，他就会像换了一个人一样，谦虚变成了高傲。(参见同上，第106页)
“有种人，他之所以会认可别人在某些方面的高等，只是为了使他人认可自己在某一方面的高等，并且我们并不难发现，在这种话语背后所表达的是，我们的高等在自己的眼中，总会变成更高等的高等。”( Ranciere, 1987， p. 60)
这种用自已承认的低等去换回某些高等的做法，在朗西埃看来，会让我们获得对优势和不平等的激情。我们开始迷恋虚构的集体所建立的统治秩序，并热爱被人操纵着意志亦即被支配的感觉。

>>Po.1148084
感觉会被划分为有学习热情和没有激发出主动学习热情的情况( ﾟ∀。)人
可只要有划分，就会有差异，这种差异就不会导向另一种不平等吗？

>>Po.1148079
*在朗西埃看来， 苏格拉底的“认识你自己”是一-种更为完善的“ 愚钝化”策略，他以询问的方式，隐蔽地展示了自己的知识，以及面对自已的学生的无知。
朗西埃对于苏格拉底的这种解读或许有片面之处，却可以引发我们思考：现在流行的对学生“ 批判性思维”的培养，在流于形式之后，是否也变成了一种变相的知识灌输，反而扼杀了学生思维的批判性潜质。

在朗西埃看来，除了雅科托的实际教学经验，“普遍教育法”的逻辑之所以成立，还源于“言说的操练以及把一切成果看作言语的这种观念，是任何学习的先决条件”(朗西埃，2020年，第87页)。
正是由于语言存在的普遍性，思想和情感才可以在真诚的表达中获得充分的交流，而人只要有与他人交流的意志，就可以操纵自己智力的意志，通过与另一个和自己具有平等智力意志的人的交流去掌握一种知识。基于这种对语言的理解，与“旧教师”将学习的过程理解为“讲解”不同，朗西埃和雅科托把学习过程理解为：“将思想转为词语和将词语转为思想的任何翻译和反译(traduireetcontre-traduire)。”(同上，第108- -109页)这种翻译才是学习最为本真的状态，也正因此，即兴演讲可被视为普遍教育法最为典型的练习。朗西埃指出，借助于即兴演讲的练习，人类就可以依据自身作为理性存在的天性去认识自己，并在真诚的交流中，传达自己的思想，表达自己的情感。(参见同上，第86页)

可以看出，与将教育还原为社会问题的一个方面而加以总体性反思和批判的一般做法不同，朗西埃是对教育本身的“ 知识-教师-学生”结构展开元批判。这种叙事模式与批判策略的选择，表明早期朗西埃在思考问题时，在方法论上仍然受到他的老师阿尔都塞的结构主义方法的影响。朗西埃指出，传统教育结构得以维系的基础是一种讲解逻辑，这种讲解逻辑通过愚钝化策略操纵学生的意志，让他们丧失自己与他人平等的智力，致使学生面对知识时的平等状态被异化，进而产生对于优势和不平等的激情。只有从根本上瓦解和逆转这种讲解逻辑，才能打破日常教育的通常结构，实现普遍教育和智力解放。(参见同上，第17-18页)

二、日常教学讲解逻辑的社会化扩展

虽然有着对学校教育和教学逻辑的精妙洞见，但《无知的教师》一书仍然不能被简单地看作一本教育学或者知识社会学的实证性著作。
就像朗西埃所指出的那样，教学化的个人必然导致一个教学化的社会。(参见同上，第166页)
讲解逻辑潜在的不平等基础，直接作用于学生知识的获得，但也在灌输知识的同时，将等级制、进步主义、崇拜权威、信仰方法等一系列观念潜移默化于学生内心。在这个意义上，任何客观知识的教学过程，本身就是一种无意识的意识形态规训。
“讲解逻辑本身就是一种社会逻辑，它是社会秩序的体现和再生产的基础。”( Biesta and Bingham, p.6)
朗西埃认为，任何一个有机现代社会的核心政治筹划都是通过一个不平等的秩序让平等可见的工程，而人民的教育事业就处在这项工程的核心位置。
讲解逻辑作为日常教育活动的内核本身是一个不平等的秩序,但在知识传递和进步之名的掩盖下，它却成了现代社会使平等可见的重要手段。(see ibid, p.6)
当布尔迪厄(P. Bourdieu) 等社会学家将法国学生在学校表现出的巨大差异归结为先天文化资本的差异和社会区隔的趣味区分时，这种看似激进的批判姿态，在朗西埃看来，恰恰是以对教育内在的不平等秩序的承认为基础的，其本质是一种进步主义的意识形态。对布尔迪厄等法国社会学家以再生产理论为核心的教育社会学的不满，是朗西埃对讲解逻辑进行社会化扩展的重要理论契机*。

*朗西埃对布尔迪厄的批评并不单纯指向其教育社会学，在另一本著作《哲学家和他的穷人们》中，他将布尔迪厄指认为与柏拉图的“哲学王”一脉相承的“社会学王”(sociolgist-king)，对其社会学祛魅预设的前提不平等、科学工具化的方法、研究对象能动性等一系列问题展开了系统批判。(see Ranciere, 2004, pp. 165 -202)朗西埃与布尔迪厄孰是孰非尽管不能轻下论断，却为我们提供了一个重要的比较、共读的视角。

正如罗斯指出的那样，“五月风暴”的政治失败催生了法国社会科学对于权力问题的研究，布尔迪厄的社会学就在这样的背景下得到展开并迅速获得成功，在20世纪80年代的英语国家也产生了巨大影响。( see Ranciere,1991，Translator's Introduction, p.xi)
从1964年的《继承人：大学生与文化》到1970年的《再生产：一种教育系统理论的要点》，再到1979年的《区隔：趣味判断的社会批判》，布尔迪厄完成了其教育社会学三部曲，通过场域、文化资本、符号暴力、惯习、社会区隔等一系列概念为现代教育体制的不平等问题进行社会学祛魅( sociological demystification)。
朗西埃对此展开了尖锐的批判，指出布尔迪厄的新社会学是一种“假定研究对象无知的权威话语”( ibid.，Translator's Introduction, p. xi)；布尔迪厄在对大学体制和高等教育进行反思时，没有注意到工人阶级已经被大学体系排除的事实；同时，布尔迪厄笔下的被排除者、在教育体制中处于不平等地位的人也对造成自己现状的结构性原因毫无所知。
朗西埃认为，造成布尔迪厄理论困境的根本原因在于，他的研究体系得以展开的基础是假定研究对象的无知以及教育再生产体系的不被发现。也就是说，布尔迪厄对教育不平等问题的社会学研究是从不平等的前提出发的。如果真正秉持平等的前提，那么布尔迪厄笔下的文化资本、惯习和社会区隔根本就不会存在，因为所有人的感性实践经验都是平等的。而打破这种差异的方法也绝不可能是布尔迪厄等社会学家所提倡的教育改革，因为当教育的讲解逻辑没有被打破时，纯粹知识分配的再调整依然发挥着同样的规训作用，不会为学生带来真正的平等。

可以这样说，将教学讲解逻辑扩展地应用到对社会的理解，进而将资本主义社会理解为一个大学校，是朗西埃对雅科托的教学实验最重要的洞见和最深刻的发挥。
教学讲解逻辑所确立的教师权威，直接导致了学生在知识学习过程中对于权威的崇拜，同时这种权威崇拜的心理会伴随着学生走出学校，进人社会；而当无数社会个体拥有权威崇拜的心理时，韦伯笔下的资本主义合理化统治、科层官僚的行政操纵和经济管理、对社会支配性权力的非理性崇拜也就得到了持续的巩固和发展。讲解逻辑确立的愚钝化策略直接剥夺了学生平等运用自己智力的意志，造成了学生在教学过程中的无知和被动；同样，当学生带着这种无知和被动的姿态进人社会时，他们也就很自然地成了卢卡奇和马尔库塞笔下丧失反思精神和批判向度的被物化了革命意识的无产阶级和发达资本主义社会的单向度的人。为配合愚钝化策略所设计的智商层级和层层考试，孕育了学生对资产阶级等级制度的认同，对进步主义意识形态的接受，对优胜劣汰的资本主义竞争法则的信仰，对弱者的歧视，以及对真诚情感的冷漠、异化和疏远。因此，一个被讲解逻辑教学化了的个人，很自然地就成为资本主义社会政治、经济、文化环境中合格的主体；学生从来就没有离开过“学校”，他只是从接受知识的小学校迈向了资本主义社会的大学校。

>>Po.1148104
我怀疑这里有滑坡谬误，教学逻辑所确立的教师权威就能直接导致权威崇拜吗？这种权威崇拜怎么就一跃成为了巩固发展非理性崇拜的基础，让主体变成这种夸张的“单向度的人”的罪魁祸首？

值得注意的是，雅科托和朗西埃深刻地意识到，在学校为学生带来智力解放的“普遍教育法”绝不能被作为一种方法扩展到社会解放之中。正如朗西埃所指出的:“ 当普遍教育法变成一个好方法之后，它也就被整合进了愚钝化策略的更新之中了。”( Ranciere, 1987， p.93)
普遍教育法在雅科托那里只适用于家庭和个人，因为它一旦被学校和教育机构所“收编”，就会变成讲解逻辑的进步体系的一种自我更新或自我调整，本质上仍然属于“旧教师”的胜利。普遍教育法就其实质而言应当是一种自然的方法，它让每一个个体自觉地意识到学校或者社会强加给自已的不平等限制，反思“平等”谎言背后的不平等，独立大胆地运用自己的意志和理性，打破解释与进步的循环。在朗西埃看来，真正的社会解放不是给人民设定一个平等的目标， 而是让每一个人都认识到他们本身的平等就是这一解放得以实现的前提条件。
在这个意义上，普遍教育法的本质就是让人们心中持有“平等不是目的，它是一个起点”(朗西埃，2020年，第4页)的激进平等理念，并把它当作在所有条件下都应当被坚持的假设，在日常生活中不断地加以验证。
“一切就在一切之中”(tout est dans tout)( Ranciere, 1987， p. 33)的普遍教育理念说到底不是任何方法，但同时又是所有的方法。雅科托和朗西埃拒绝将普遍教育法当作现成的方法和教条，其中固然有着避免陷入“进步者循环”和“旧教师胜利”的现实考量，但也说明现实的教育问题从来就不是他们的真实关切( 至少对朗西埃而言)。
因此，普遍教育法如何真正地实施、如何进行社会化扩展等具体的细节问题自然也就不在他们的视野之内了。

好吧原来本来就没有实践意义，只是来警醒一下教育逻辑中的权威的。。

朗西埃将日常教学的讲解逻辑扩展到对社会的理解之中，除了极大丰富了雅科托教学实验的意义和内涵之外，也将西方马克思主义的德法社会批判思想推到了一个极限位置。对现代资本主义社会的批判是西方马克思主义者一直延续的理论主题，但其批判的视角却经历了一个从宏观到微观的渐变过程。
早期西方马克思主义者如卢卡奇、葛兰西等人主要以总体性视角批判欧洲资本主义，探讨其总体性的统治结构、统治形式，以及物化无产阶级革命意识的总体性辩证法；法兰克福学派虽然鲜明地反对总体化批判资本主义的做法，但他们自身也是从启蒙理性的倒退、工具理性和技术理性的宰制作用、大众文化和文化工业对大众意识形态的麻痹与整合，以及同一性哲学导致反犹主义等非理性主义出现等宏观角度完成对资本主义的检讨和批判。
西方马克思主义对资本主义的批判真正地转向微观视角，得益于批判思想在法国的系统展开。虽然福柯不是一个西方马克思主义者，但他对西方人文传统的考古学断代，对西方知识话语背后的权力谱系学批判，对资本主义从自由主义演进到新自由主义、统治形式从“控制-规训”转向“生命权力”的精妙洞见，为法国马克思主义对资本主义的微观批判敞开了视野。列菲伏尔对微观日常生活“小事情异化”的批判、德波对当代资本逻辑的景观要素批判、鲍德里亚对消费社会背后的符号拜物教和符码拟真性的批判，以及阿尔都塞后期创造“意识形态国家机器”概念重构马克思主义的意识形态批判等，都可以看作对当代资本主义社会从微观视角展开的重要批判。
这种微观视角的批判在法国的展开是由法国自身的思想传统、欧洲资本主义社会发展出现的新变化以及西方马克思主义到后马克思主义的逻辑转换等多重因素所决定的。
当朗西埃在《无知的教师》一书中，将教学中的讲解逻辑扩展地理解为现代资本主义社会潜在的不平等逻辑时，他实际上将西方马克思主义对资本主义的微观批判推进到了一个极限位置：被资本主义总体性统治和微观异化的对象，反过来成为资本主义维系自身统治和发展的重要条件；被资本主义殖民的对象，反过来又殖民了资本主义本身。
郎西埃的这一洞见表明，在当下继续西方马克思主义对资本主义的批判事业，要注意资本主义统治与被统治之间的辩证关系，被统治的对象不单纯地处于被决定者的位置，它具有一定的自反效果和反作用，这是我们今天对资本主义进行批判所处的一个理论极限位置。

>>Po.1148118
①张一兵认为, 列菲伏尔完成的对资产阶级社会的日常生活批判转向，主要是针对资产阶级日常生活的“小事情异化"；而德波所强调的是景观作为一种资本要素对大众日常生活的殖民现象，具有革命性的、具体的超越性艺术实践可以通过对日常生活的直接介人反抗这种殖民现象。(参见张一兵, 2020年，第58页)

②张一兵认为， 伴随着20世纪60年代西方马克思主义在实践中走向衰落，西方马克思主义在新的历史语境中演化为后马克思思潮、后现代马克思主义和晚期马克思主义三种理论形态。后马克思思潮和后现代马克思主义由于拒绝马克思的社会生产和人类解放逻辑，实际上已经偏离马克思主义；与之相反,晚期马克思主义者依然坚持马克思主义的基本原则和基本观点。(参见张一兵，2000年，第265- 269 页)

三、激进平等理念的确立与实现

除了逆转与解构传统教育的讲解逻辑，并将这种讲解逻辑进行社会化扩展之外，《无知的教师》一书在朗西埃自己的思想发展历程中也占据着重要的理论位置。

与阿尔都塞的彻底决裂是朗西埃展开自己独立思考的起点，1968 年红色“五月风暴”的爆发是这一决裂的直接因素。作为20世纪的一次激进革命浪潮，被称为“ 蔷薇花革命”的“五月风暴”尽管没有结出任何实质性的果实( 除动摇了戴高乐政府的统治基础外)，但毫无疑问，它塑造了整整一代法国年轻人的精神结构，并为年轻一代的法国左翼思想家开拓了全新的理论视野。正如巴迪欧在回忆“五月风暴”时曾指出的：“总体上说，历史与主体的矛盾，是五月风暴的启蒙为我们这一代人塑造的思想起点。”( Badiou, p. 107)
对学院权威性的质疑、对知识自上而下传递进程的反对是那一代法国年轻人在风暴中被共同孕育出来的情感结构。在这一浪潮中成长与实践、在这一氛围中体验与感受的朗西埃，很自然地对站在讲台上、高高在上的、化身为法兰西乃至整个欧洲左派知识分子权威的阿尔都塞有一种“精神弑父”式的造反冲动和欲望。但与此同时，以阿尔都塞为代表的法国知识精英，在面对真实的革命时，为什么却会踌躇不决、立场暧昧且毫无行动？这些问题倒逼朗西埃思考：是否在这些思想权威的理论体系中本身就存在着某种缺陷，并最终导致他们无力面对现实的政治行动？正是在对这一问题的思考中，朗西埃确立了自己以平等为核心的问题意识。
朗西埃参加“五月风暴”时成立的激进革命组织“无产阶级左翼”( Gauche proletarienne)让他获得了宝贵的实践经验，同时他为写作博士论文针对工人的生活作了大量经验研究，这些都帮助他形成了对这一问题的基本理解。
朗西埃认为，被左翼理论家和马克思主义者视为历史与政治主体的无产阶级，在叙事中却完全以被虚构的简单形象出现，工人与劳动人民的实际生活和肉身经验被完全简化为毫无能动性的体力劳动和被虚假观念支配的意识形态头脑。阿尔都塞、萨特和布尔迪厄等知识精英都把资本主义生产方式下脑力劳动与体力劳动的分工当作无条件的前提加以接受，从而确立了自己与劳动人民及无产者之间直接的等级秩序。

于是，知识精英成了掌握“解释”权力的“旧教师”，而无产阶级则变成了无知的学生。(seeDavis,pp.7-8)
如果没有“旧教师”为工人讲解关于解放的知识，工人也就不可能获得解放，无产阶级的主体化过程在阿尔都塞等人那里最终完全变成了一个被动的过程。而这一问题的症结就在于，在这些左翼知识精英的头脑中，一开始就没有把无产阶级当作与其平等的主体加以思考，从而导致这些理论家尽管仍把平等和解放作为最高的价值目标，却因为前提的不平等，而在追寻平等的道路中渐渐迷失方向。
如同掌握了“ 普遍教育法”之后的雅科托认识到了“ 进步和教育之下，被抹去的是平等和解放”( Ranciere, 1987, p. 102)一样，朗西埃也在革命和风暴之后认识到，如果忽视了前提的平等，对于平等的追寻就摆脱不了象征进步的秩序和代表权威的解释，而这只会让原本走向平等的解放之路渐渐地走向它的反面。

还需要注意的是，朗西埃不仅把批判的矛头指向了阿尔都塞和萨特等西方马克思主义的理论家和知识精英，而且就像奥利佛·戴维斯(O. Davis)所提示的那样，他还对经典马克思主义传统中的列宁和第二国际代表人物考茨基等人是否也存在这样的缺陷进行了反思。
朗西埃认为，列宁主义的先锋党逻辑和考茨基对于马克思主义的科学性理解与阿尔都塞主义具有同构性，其本质都是一种“理论家精英主义”。(see Davis, p. 14)
这一理论强调工人阶级对于知识分子的依赖性，认为工人必须通过理论家和政党领袖给他们“讲解”、 灌输马克思主义的科学真理，才能成为未来历史的真正主体。
列宁对俄国社会民主党先锋作用的强调，有着复杂的现实考虑和理论需要。从俄国革命的现实考虑，只有将社会民主党锻造为高度组织化的集体性政党，才能将饱受压迫和剥削的无产阶级自发的革命热情转化为自觉的革命意识，以保障革命的最终胜利。从理论层面来看，列宁的先锋党理论是在与俄国革命中出现的形形色色的思潮(如无政府主义、民粹主义、经济主义、机会主义、工联主义等)进行斗争的过程中发展出来的理论，这种理论路线上的斗争对俄国革命的前途有着深远影响。“没有革命的理论，就不会有革命的运动。”(《列宁选集》第1卷,第311页)在列宁看来，科学的革命理论是使无产阶级成为一支独立政治力量的前提。先锋党的先锋性就在于其连接无产阶级与革命理论的中介作用。这一中介作用所内含的“秩序化”逻辑(党的组织原则与纪律原则)和“同一化"逻辑(科学理论对无产阶级的集体性形塑)，被朗西埃视作俄国革命不平等的前提。
具体而言，先锋党在革命中的中介作用等同于“旧教师”在教育中的中介作用，革命意识的灌输等同于知识的讲解。在资本统治一切的时代， 如何重塑资本的对抗性主体，是当代激进左翼思想家“ 激进化”的一个重要标志，这使他们的思想与列宁有着一定程度的共鸣。
不过，虽然激进左翼思想家们都有着对无产阶级主体化的诉求，但他们对主体化途径的不同界定，则清晰地显示了他们的思想与列宁之间的差距。具体到朗西埃来说，他认为，政治的主体化逻辑应该是一种异质性逻辑和他者逻辑，即打破共识、制造纷争，同时始终包含一种不可能的同一化，而只有这一主体化逻辑塑造出的充满差异的个体互相联接，才能形成真正的平等共同体。（参见朗西埃，2007年，第54页)

在朗西埃看来，没有“五月风暴”无序、偶然的冲击，我们或许永远无法体察到阿尔都塞等人理论中“约定俗成般的知识分子特权”(Davis, p. 15)。同样，如果没有风暴中形成的多元政治力量对群众自发性革命力量的推崇，我们也不会如此深刻地体会到列宁的先锋党理论所蕴含的精英色彩和不平等预设。(参见蒋洪生，2018年， 第12-29页)

与阿尔都塞等战后法国知识权威的彻底决裂和清算之后，朗西埃遭遇了雅科托，后者的教学实验验证并确立了朗西埃对于平等的深层信念。朗西埃确信，如同雅科托发现了教育过程中学生智力上的不平等事实只是教学的组织秩序所塑造出来的结果那样，所有既存的不平等事实都是社会秩序和分工逻辑的自然结果，即使以平等为最终目标的无产阶级解放运动也因为对于平等前提的忽视而走向了其反面。而唯有把平等作为起点，解放才是可能的。这种解放不仅是智力解放，还有社会解放。*

*朗西埃在专为《无知的教师》中文版所作的“序言”中对自己的激进平等理念作了最为简洁和凝练的阐述：“平等不是目的，它是一个起点。”(朗西埃，2020年，第4页)
托德·梅(T. May)对郎西埃平等理念的概括也较为恰切，他将郎西埃的平等观视为一种“积极平等”，“这种形式的平等是一种被压抑的假设( theoppressed presume)，为他们自身所检验和验证；它与我们传统上所理解的那种被有权者所给予的‘消极平等’是不同的”(Davis, p.27)。